Gedrag en motoriek

Door Schrijver-nu gepubliceerd op Tuesday 18 November 12:42

04ae77269cbda64d7563da32a1191a54_medium.

 

Motorische competentiebeleving bij leerlingen
Motorische competentiebeleving is de mate waarin iemand zich bekwaam voelt in activiteiten die motorische vaardigheden vereisen (Hay,1992).

In de literatuur wordt geschreven dat het zelfbeeld van een kind (waaronder dus ook de motorische competentiebeleving), een duidelijke rol speelt in de daadwerkelijke deelname aan motorische activiteiten (Poulsen & Ziviani & Cuskelly, 2006).

De literatuur duidt dit aan als een competentie motivatie theorie. Deze theorie gaat er vanuit dat personen die zich fysiek competent voelen, gemotiveerd zijn om te participeren tijdens motorische activiteiten. Belangstelling en doorzettingsvermogen zullen toenoemen wanneer de competentiebeleving aangaande de activiteiten hoger wordt. Succeservaringen en mislukkingen zijn factoren die hierbij een belangrijke rol spelen, er kan vermijdingsgedrag ontstaan als een kind veelvuldig faalt bij motorische activiteiten.

Kinderen met lichte motorische problemen hebben bijvoorbeeld vaak een lage competentiebeleving, omdat zij meerdere keren hebben gefaald tijdens een bepaalde activiteit. De literatuur schrijft dat succeservaringen in motorische activiteiten van groot belang zijn. Het zorgt ervoor dat kinderen uitdagingen gaan zoeken (Weiss, 1995).

Het kan voorkomen dat een kind minder wil bewegen omdat hij of zij bepaalde motorische vaardigheden niet onder de knie heeft of kan krijgen en dus een lage competentiebeleving ontwikkelt. Doordat het kind niet of minimaal mee wil doen, ontstaat er een negatieve cirkel, het kind krijgt minder oefening, terwijl dit juist nodig is om de motorische vaardigheden te verbeteren.

Tijd en training zijn een vereiste om motorische vaardigheden te ontwikkelen en om de vaardigheden meer nauwkeurig en verfijnd te maken (Keenan, 2002). Kinderen die zich niet motorisch competent voelen, zullen hiertoe minder gemotiveerd zijn (Fliers et al., 2010; Skinner & Piek, 2001).

Schaffer (2003), Skinner & Piek (2001) schrijven dat gevoelens een rol spelen in de competentiebeleving; de beleving van motorische competenties, de waarde die een persoon zich zelf toekent en de globale zelfwaardering.  Het belang van activiteiten, welke waarde iemand aan een bepaalde activiteit hecht is ook beslissend voor de zelfwaardering. Wanneer je hele familie op hoog niveau tennist, zal het in veel gevallen moeilijker zijn om te accepteren, dat je zelf nog geen bal raak kan slaan.

Harter schrijft hier over; De zelfwaardering van een kind is afhankelijk van de competentiebeleving met betrekking tot dingen die het belangrijk vindt (Skinner & Piek, 2001). Als een bepaalde bewegingsactiviteit minder belangrijk wordt gevonden, zal de motorische competentiebleving de zelfwaardering minder beinvloeden (Ommundsen & Vaglum, 1997).

De competentie motivatie theorie heeft een relatie met de ‘selectiviteit- of interactieve hypothese’. Deze hypothese veronderstelt dat een hoger zelfbeeld gekoppeld aan een bepaald onderdeel bijdraagt aan het toekennen van meer betekenis aan dat onderdeel. Doordat personen meer waarde hechten aan dat onderdeel, hebben zij vaak meer ambitie om zich te ontwikkelen op dat gebied. Als zij zichzelf specifiek op het beoogde gebied verbeterd hebben, zal dit zorgen voor een hogere zelfwaardering. Mensen verbeteren de vaardigheden die zij zelf belangrijk vinden (Marsh, 1986).

 

Meetinstrumenten motorische competentiebeleving

Om de motorische compentiebeleving en het motorisch belang te onderzoeken is er een vragenlijst ontwikkeld: ‘ Hoe vind ik dat ik het doe’ (Calame et al., 2009). Deze vragenlijst meet de motorische competentiebeleving en het motorisch belang bij kinderen van zes tot en met twaalf jaar. De vragenlijst heeft als doel om de waardering en acceptatie van motorische prestaties in kaart te brengen. Hoe belangrijk vindt een kind het om goed in in een bepaalde motorische activiteit te zijn? De vragenlijst bestaat uit 28 vragen. De helft van de vragen hebben betrekking op de competentiebeleving van verschillende motorische activiteiten. De andere helft van de vragen richt zich op het belang van deze activiteiten, hoe belangrijk vinden kinderen het om hier goed in te zijn?

Er wordt gewerkt met een vierpunts schaal: Bij de motorische competentiebeleving wordt gekeken hoe goed of niet goed een kind vindt dat hij of zij een bepaalde motorische vaardigheid beheerst.
 

1. Helemaal niet goed.
2. Niet zo goed.
3. Goed.
4. Erg goed.


Bij de vragen die gaan over het motorische belang wordt er ook gewerkt met een vierpunts schaal: Hoe belangrijk vindt een kind het om goed in een motorische activiteit te zijn.

1. Helemaal niet belangrijk.
2. Niet zo belangrijk.
3. Belangrijk.

4. Heel belangrijk.

De vragenlijst kan zelf door kinderen worden ingevuld. Dit geldt ook voor jongere kinderen die nog niet kunnen lezen, omdat er wordt gewerkt met plaatjes. Ik denk dat deze test mede hierdoor goed past bij de populatie leerlingen van mijn school. Verder sluiten de domeinen goed aan bij de ontwikkeling van leerlingen in de onderbouw van mijn school. Veters strikken, knippen, zwemmen en knopen dichtmaken, allemaal onderdelen die passen bij de dagelijkse activiteiten van kinderen uit de onderbouw.

In mijn schoolpraktijk merk ik dat kinderen veel baat hebben bij complimenten en succeservaringen tijdens motorische activiteiten. Ik heb een jongen in mijn klas die veel moeite heeft met motorische vaardigheden. Wanneer zo’n activiteit niet goed lukt, ontstaat er al snel frustratie en ontstaat er een negatieve spiraal. Reactie van deze jongen tijdens een gymles; ‘ Wanneer stoppen we met het oefenen van de koprol?’. De volgende les dat we weer met een koprol gaan oefenen, heeft het kind al een aversie tegen deze activiteit ontwikkeld: ‘ Juf moet dit echt?’.

Dit soort situaties vinden dagelijks plaats, gewoon in en buiten de klas. Hierbij spelen andere kinderen een grote rol; status, je plaats in de groep is van belang.

 

Naast de motorische comeptentiebeleving test (MCB) bestaat er ook een competentieblevingsschaal voor kinderen afgekort de CBSK (Veerman, et al., 1997). Deze test bestaat uit een vragenlijst met 36 onderdelen verdeeld over zes subschalen, namelijk: 1. Schoolvaardigheden; 2. Sociale acceptatie; 3. Sportieve vaardigheden; 4. Fysieke verschijning; 5. Gedragshouding; 6. Gevoel van eigenwaarde. De CBSK meet verschillende onderdelen van de competentiebeleving, waaronder sportieve vaardigheden en fysieke verschijning. Deze test is voor kinderen van de bovenbouw en daarom minder geschikt om te gebruiken in de onderbouw van mijn school. Omdat deze test breder is opgezet, zal het ook moeilijker zijn om de motorische competentiebeleving in kaart te brengen. De dagelijkse motorische activiteiten vallen niet onder sportieve vaardigheden en komen in deze test dus niet aan bod, terwijl deze motorische vaardigheden in de onderbouw juist een belangrijke plaats in de motorische ontwikkeling innemen. Tijdens mijn onderzoek zal ik daarom de motorische competentiebeleving test als meetinstrument gebruiken.

 

Kijken naar gedrag in motorische situaties
Vanuit oplossingsgericht denken wil ik kunnen anticperen op het gedrag van kinderen uit mijn klas tijdens motorische activiteiten. In de literatuur heb ik gelezen over de inzet van ‘Positive Behavior Support’: positief benaderen van kinderen, afgekort PBS (Golly & Sprague, 2009). Het gaat hierbij om een benadering waarbij problemen worden voorkomen door het veranderen van omstandigheden, zoals het lesrooster, gedragsregels en door bijvoorbeeld het stimuleren van positief gedrag. Het gaat om het doorbreken van een negatieve spiraal. Er zijn vijf uitgangspunten die gedragsproblemen in de klas kunnen helpen voorkomen en die positief gedrag kunnen bevorderen, namelijk; respect, geven van het goede voorbeeld, communiceren met duidelijke verwachtingen naar leerlingen, handhaven van regels en routines, actief zoeken naar oplossingen om onacceptabel gedrag te voorkomen of tijd de kop in te drukken.

 

Deze aanpak van probleemgedrag kan goed worden ingezet tijdens situaties waarin agressie in de school aanwezig is. Er zijn verschillende soorten agressie, namelijk reactieve agressie en proactieve agressie. Beiden soorten zijn gedragspatronen die voor kunnen komen in bepaalde situaties. Een kenmerk voor reactieve agressie is explosiviteit, deze explosiviteit uit zich vaak fysiek. Met proactieve agressie wil de dader in korte tijd zijn doelen bereiken. Deze agressie is vaak weloverwogen, de dader heeft er van te voren over nagedacht (Van Overveld, 2011).

 

In dit artikel wil ik verder ingaan op reactieve agressie, omdat ik deze agressie op mijn school tegen kom. Kinderen die reactieve agressie hebben, hebben een lage frustratietolerantie, ze voelen zich snel bedreigd en bang. Hierdoor hebben zij al snel een agressieve en verdedigende houding. Het reguleren van emoties is een moeilijke opgave. Om de kinderen op mijn school te helpen met dit reguleren van emoties wil ik bepaalde interventies doen. Ik ben van plan om klassikaal te oefenen met waarnemen van de omgeving: Wat zie je? Wat hoor je?

Dit is voor mijn klas handig voor op het schoolplein, vaak ontstaan hier situaties waarbij agressiviteit aan de orde is. Misschien niet in een meest heftige vorm, maar zeker wel in het klein. Als een kind bijvoorbeeld boos wordt, omdat hij vindt dat hij niet is getikt, maar de tikker houdt vol dat het wel zo is. Hierdoor kunnen ruzies ontstaan waarin de kinderen ook fysiek zijn. Nog een interventie is daarom aandacht voor lichaamstaal en het leren herkennen van innerlijke en uiterlijke signalen die gebeuren voordat er een opwelling van agressie ontstaat. In mijn klas heb ik kort geleden ook gesproken over het reguleren van heftige emoties. Een kind kwam zelf met het idee dat het hem hielp om even niet naar de persoon te kijken waar hij boos op was. Verder werd tot tien tellen en goed ademhalen ook als oplossingen genoemd. Het was zinvol om samen met de klas te zoeken naar oplossingen om onacceptabel gedrag te voorkomen. Het Postive Behavior Support kon op deze manier goed worden gecombineerd met de interventies die bij reactieve agressie kunnen worden toegepast.

 

 Externaliserend en internaliserend gedrag tijdens motorische activiteiten Tijdens motorische situaties kan er sprake zijn van internaliserend en externaliserend gedrag. Hieronder zet ik de algemene kenmerken van deze beide soorten gedrag op een rij.

Internaliserend

 

Externaliserend

• Probleem voor de betrokkene zelf

• Depressief voelen, eenzaam

• Angstig, bezorgd zijn

• (extreme) teruggetrokkenheid

• Psychosomatische klachten, suïcidaal

gedrag, en zelfverwonding

 

• Extravert gedrag dat problematisch is voor

de (sociale) omgeving

• Naar buiten gekeerd;

• Agressief

• Overactiviteit

• Delinquentie, geweld

• Antisociaal gedrag

 

 

 

In mijn vorige paragraaf heb ik geschreven over reactieve agressie. Deze agressie is eigenlijk problematisch voor de omgeving maar ook voor de persoon zelf. Als leerkracht kan ik het externaliserende gedrag van mijn kinderen vaak snel herkennen in tegenstelling tot het internaliserende gedrag wat meer complex is om te herkennen. Soms kan het voor mij als leerkracht een raadsel zijn waarom iemand tijdens motorische activiteiten blokkeert. Van Der Zalm-Grisnich (2009) heeft een werkblad gemaakt voor kinderen met faalangst. Door opdrachten leren kinderen hun gevoelens te uiten. Een voorbeeld is een werkblad waarop kinderen mogen schrijven waarvan ze bang worden, een top vijf maken van spannende situaties. Een ander voorbeeld is een werkblad waarop kinderen mogen schrijven wat ze in bepaalde situaties dachten, voelden en deden. Deze bladen kunnen leerkrachten helpen om meer zicht te krijgen op het internaliserende gedrag van het kind uit je klas.

Reacties (0) 

Voordat je kunt reageren moet je aangemeld zijn. Login of maak een gratis account aan.