Kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs

Door Shine gepubliceerd op Monday 17 February 13:00

Basisscholen worden afgerekend op het behaalde resultaat betreffende de cognitie (Mieras, 2010). Leerkrachten voelen de hete adem van de onderwijsinspectie in hun nek en ruimen extra tijd in voor het leren en automatiseren van cognitieve vakken. Hierdoor delven expressieve vakken vaak het onderspit, muziek meer dan beeldende vorming. Vakdocenten muziek verlaten de basisschool nu de aandacht voor muzikale vorming zo gering is (Mieras, 2010). Daarbij komt dat de huidige leerkrachten zich vaak niet competent genoeg voelen voor het geven van een degelijke muziekles (Knol, z.j.). Slechts enkele scholen die de noodzaak van kunstzinnige educatie inzien, durven tijd in te ruimen voor deze vakken.

Gezien de sterke marginalisatie van kunsteducatie, vooral  van muziek, pleit ik in dit visiestuk voor de herintrede van expressieve vakken in het basisonderwijs. Hierbij zal ik alleen de expressie vakken muzikale vorming en beeldende vorming bespreken. Ik wil me dan ook aansluiten bij de stelling van Jan Jaap Knol (z.j.) en uitbreiden naar: Kunstzinnige oriëntatie telt! Ook in het basisonderwijs.

De waarde van kunstzinnige oriëntatie
Oorzaak van de marginalisering van de kunstvakken is  hoofdzakelijk het gebrek aan geld en tijd, zo blijkt uit onderzoek onder leerkrachten, directies en coördinatoren (Plantinga & Timmermans, 2012). Dit staat haaks op de groeiende wetenschappelijke belangstelling rondom kunsteducatie, met name rondom muzikale vorming. Amerikaanse hersenonderzoekers maken zich zorgen om het feit dat steeds vaker muziek wordt opgeofferd aan andere schoolvakken. Zij beweren zelfs dat dit op lange termijn de academische prestaties zou aantasten (Mieras, 2010). Het beoogde doel van veel scholen om door het inkorten van kunstzinnige oriëntatie tot kwaliteitsverbetering te komen, lijkt op lange termijn dus niet haalbaar. In tegenstelling, zowel muziek als beeldende vorming blijken een bijdrage te leveren aan zowel cognitieve, als de sociaal-emotionele ontwikkeling (Knol, z.j.). Kijk bijvoorbeeld naar de positieve invloed die muziek heeft op de ontwikkeling van het auditieve systeem. Door deze ontwikkeling worden functies als luisteren, taalverwerving, leesvaardigheid, emotionele intelligentie en concentratievermogen verbeterd (Mieras, 2010). Al deze vaardigheden zijn belangrijke factoren voor het leerrendement, wat door muzikale training dus wordt vergroot.

Ook beeldende vorming levert een positieve bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling. Door kunst als uitgangspunt te nemen, is spreekvaardigheid heel goed uit te lokken (Telgenhof, 2006). De zogenoemde educatie in kunst (Monsma, 2010). In de onderbouw zal het kunstobject meer beschreven worden in vergelijking met andere kunstwerken en de werkelijkheid. In de bovenbouw zal er ruimte zijn om te redeneren en te filosoferen aan de hand van dit kunstwerk. Door met de leerlingen kunstwerken te bespreken, zal reflectie op bestaande kunst aan de orde komen. Ook reflectie op eigen werk is van belang, zoals in kerndoel 55 beschreven (SLO, z.j.). Dit heeft raakvlak met verschillende doelen die bij taal gesteld worden, de mondelinge communicatie: ‘De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren’ (SLO, z.j.). De door kunst gecreëerde mogelijkheid tot oefenen van de communicatie is zowel van sociaal als maatschappelijk belang (Telgenhof, 2006).  Want laten we eerlijk zijn, om goed te kunnen functioneren in de maatschappij heeft een mens veel meer nodig dan alleen cognitieve vaardigheden. Kunst helpt om dat wat niet in woorden is uit te drukken toch te duiden, iets wat de mens altijd wil (Sain, 2004). Het helpt in de zoektocht naar de identiteit, en helpt om grip te krijgen op de omringende en innerlijke werkelijkheid. Kunst is een middel voor leerlingen om hun levensverhaal vorm te geven. Dit sluit fantastisch aan bij kerndoel 54, waarin wordt beschreven dat leerlingen beeldende vorming gebruiken om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken (SLO, z.j.).

Kunstzinnige oriëntatie in de praktijk
Nu in kaart is gebracht waarom kunstzinnige oriëntatie een belangrijke rol moet spelen in het basisonderwijs wil ik de vertaalslag maken naar de praktijk. Want hoe wordt er vormgegeven aan kwalitatief goed kunstzinnig onderwijs? En hoe worden de eerder genoemde doelen behaald? In de eerste plaats is het van belang voldoende tijd in te ruimen voor deze expressieve vakken, concreet: minimaal een uur tot anderhalf uur per vak per week. Daarnaast moet kwalitatief goed kunstzinnige educatie aan verschillende eisen voldoen. Haanstra (2001) geeft vier criteria die kenmerkend zijn voor goede en authentieke kunsteducatie. In de eerste plaats is het essentieel dat de kunsteducatie plaatsvindt in een productieve leeromgeving waar slechts globale richtlijnen en globale criteria gegeven worden. Regels en kaders zijn nodig, maar kinderen moeten niet worden geremd in hun creativiteit (de Groot, z.j.). De Sain (2004) bevestigt dit, vrijblijvendheid levert vrijwel niets op. Maar binnen de kaders van een kunstopdracht kunnen leerlingen hun eigen creativiteit laten gelden, en zo grip krijgen op de omringende werkelijkheid en innerlijke gevoelens. In de tweede plaats sluit de kunsteducatie aan bij de belevingswereld van de leerlingen en legt relatie met de thuiskunst (Haanstra, 2010). Ook is het van belang dat de kunstlessen worden gekoppeld aan professionele kunst. Tot slot moedigt goede kunsteducatie aan tot communicatie en samenwerking tussen leerlingen. Hoewel deze richtlijnen gegeven zijn voor beeldende kunst, denk ik dat deze criteria ook goed toe te passen zijn op muzikale oriëntatie. Daarin vind ik de methode ‘Moet je Doen’ erg tegemoet komen aan deze criteria. Door bij bestaande muziek te beginnen en van daaruit in coöperatieve werkvormen aan te bieden, voldoet deze methode aan de genoemde criteria.

 

Referentielijst

Groot, I. de. (z.j.). Op zoek naar het niet bestaande. Ontleend aan Marnixnet.

Haanstra, F. (2001). De Hollandse schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

 Knol, J. J. (z.j.). Muziek telt! Over muziekeducatie in het basisonderwijs. Ontleend aan Marnixnet.

Mieras, M. (2010). Wat muziek doet met de kinderhersenen. Ontleend aan Marnixnet.

Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Brede oriëntatie op kunst en cultuur, maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie. Op 7 juli 2013 ontleend aan http://www.dirkmonsma.nl/dirkmonsma/files/1a/853_kunsteducatie.pdf

Plantinga, S., & Timmermans, P. (2012). Motivatie voor invulling onderwijs m.b.t. kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Op 7 juli 2013 ontleend aan http://www.onderwijsraad.nl/upload/
publicaties/718/documenten/cultuureducatie-in-het-basisonderwijs.pdf

Sain, H. (2004). Basisschool, kindertekening is meer dan reflectie. Ontleend aan Marnixnet.

Sain, H. (2004). Basisschool, levensverhalen. Ontleend aan Marnixnet.

Stichting Leerplan Ontwikkeling. (z.j.). Tule inhouden & activiteiten: kerndoelen Nederlands. Op 7 juli 2013 ontleend aan http://tule.slo.nl/Nederlands?f-KDNederlands.html

Stichting Leerplan Ontwikkling. (z.j.). Tule inhouden & activiteiten: Kunstzinnige oriëntatie. Op 7 juli 20013 ontleend aan http://tule.slo.nl/KunstzinnigeOriëntatie/F-KDKunstzinnigeOriëntatie.html

Telgenhof, M. (2006). Spraakmakende kunst 2. Ontleend aan Marnixnet.

Telgenhof, M. (2006). Spraakmakende kunst 1. Ontleend aan Marnixnet.

Reacties (0) 

Voordat je kunt reageren moet je aangemeld zijn. Login of maak een gratis account aan.