Diepteleren: een betekenisgerichte leerstijl

Door Shine gepubliceerd op Thursday 13 February 13:20


‘Onderwijs voor een nieuwe tijd’, dat is de leus waarmee de Steve Jobs scholen zich profileren.  Deze nieuwe onderwijsvorm is het meest recente product van de eindeloze maatschappelijke en wetenschappelijke discussie rondom de verbetering van het onderwijs. Voorafgaand aan het ontstaan van de Steve Jobs school hebben we al verschillende, destijds vernieuwende onderwijsvormen zien opkomen. Denk aan Montessori-, Jenaplan-, Iederwijs-, Dalton- en Freinetscholen, en het meer recente ontwikkelingsgerichte en ervaringsgerichte onderwijs. Al deze onderwijsvormen zijn ontstaan vanuit verschillende onderwijskundige ideologieën en visies. Waar voorheen voornamelijk het behaviorisme als basis werd genomen voor de visie op leren, is het sociaal constructivisme een steeds belangrijkere stroming binnen de leerpsychologie (Simons, 1999, p. 31-45). Volgens het constructivisme is het leren een sociaal proces waarbij de leerling een actieve rol speelt en zelf zijn kennis construeert. Dit sluit aan bij het diepteleren, een term binnen het onderwijs die in de jaren ’70 voor het eerst opdook (Entwistle, Hounsell & Marton, 1997, p.2. ). Diepteleren is nog steeds een actueel onderwerp waarover veel wordt gespeculeerd en waar onderzoek naar wordt gedaan.

Diepteleren en de verschillende leerstijlen
Als we kijken naar de manier waarop leerlingen leren, kunnen we vier verschillende leerstijlen onderscheiden. Vermunt benoemt de ongerichte leerstijl, de reproductiegerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl en de toepassingsgerichte leerstijl (Kaldeway, 2006, p. 23-26). Met betrekking tot diepteleren zijn met name de reproductiegerichte leerstijl en de betekenisgerichte leerstijl relevant. Hierbij richt de betekenisgerichte leerstijl zich op diepteleren en de reproductiegerichte leerstijl op oppervlakte leren (Baeten et al. 2010, p. 244).

De betekenisgerichte leerstijl kenmerkt zich onder andere doordat de leerlingen vanuit intrinsieke motivatie hun leergedrag zelf kunnen reguleren en zo hun kennis opbouwen (Verloop & Lowyck, 2003, p. 161-163).  Leerlingen die deze leerstijl hanteren zien de leeractiviteiten als middel om onderliggende concepten te begrijpen en om deze te relateren aan eerdere kennis en ervaringen (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008, p. 149-150). Ook schakelen zij de geleerde stof aan de realiteit (Houghton, 2004, p. 11). Vragen die leerlingen zichzelf dan constant stellen zijn ‘Hoe verhouden de verschillende delen van de tekst zich tot elkaar?’ en ‘Hoe kan ik dit in verband brengen met wat ik al weet?’ (Marton & Säljö, 2005, p. 49). De leerstof wordt dus niet slechts uit het hoofd geleerd, maar daadwerkelijk begrepen en in verband gebracht met bekende concepten (Hattie, 2003, p. 9).

In tegenstelling tot de betekenisgerichte leerstijl is de reproductiegerichte leerstijl niet gericht op het herkennen en ontdekken van verbanden en structuren. De leerlingen leren meestal vanuit externe motivatie welke, vaak wordt opgeroepen door een toets (Verloop & Lowyck, 2003, p. 161-163). Kaldeway (2006, p. 23) omschrijft oppervlakte leren als het ‘domweg uit het hoofd leren’. Hanteert een leerling deze leerstijl dan staat dus memorisatie en stapsgewijze analyse van de leerstof centraal. De nadruk ligt hierbij op het onthouden van feiten, details en principes (Simons, 1997, 17-20).

Als vanzelf rijst de vraag welke aanpak het best gestimuleerd of gehanteerd dient te worden. Biggs en Tang (2011, p. 26-30) duiden goed lesgeven als het ontmoedigen van oppervlakte leren en het aanmoedigen van diepteleren. Zelf benoemen ze hun conclusie als eenvoudig maar krachtig: de taak van de leerkracht is het ontmoedigen van oppervlakteleren. Echter, volgens Case bestaat er niet zoiets als en ‘diepte lerende leerling’ en een ‘oppervlakte lerende leerling’ (Case, 2008, p. 11). Het zou verkeerd zijn te proberen om de leerling volledig in een bepaalde leerstijl te plaatsen. De genoemde leerstijlen zijn slechts indicaties en doen geen recht aan de complexiteit van leren (Entwistle, 2000, p. 4). Het gaat ook niet om de vraag welke leerstijl beter is. Welke leerstijl wordt ingezet is afhankelijke van de leercontext (Kaldeway, 2006, p. 23).

Rol van de leerkracht m.b.t. diepteleren
Op welke manier leerlingen leren wordt in sterke mate bepaald door de educatieve context (Case, 2008, p.11). Daarnaast speelt de houding van de leerkracht een belangrijke rol bij de leerprestaties van de leerlingen (Alkema & Tjerkstra, 2011, p. 260). Het is dus van belang dat de leerkracht zich hiervan bewust is en de uitdaging aangaat een omgeving te creëren waarin de leerling tot diepteleren kan komen. De meest optimale context waarin diepteleren plaats zou kunnen vinden heeft de volgende kenmerken.

Om diepteleren te bereiken is het in de eerste plaats van belang dat de leerkracht de rol van een coach aanneemt. Kenmerkend hiervoor is dat de leerkracht weinig oplossingen of kennis aanreikt, maar de leerlingen vraaggestuurd begeleidt (Alkema & Tjerkstra, 2011, p. 218). Hierbij zal de focus van de leerkracht moeten liggen op de relatie met de leerling en minder op kennisoverdracht alleen (Baeten et al, 2010, p. 248). De relatie met de leerling wordt gekenmerkt door betrouwbaarheid in het contact en is een belangrijke voorwaarde om tot diepteleren te kunnen komen (Teurlings, Vermeulen & Wolput, 2006, p. 23). Op het moment dat de leerlingen zich gerespecteerd en gewaardeerd weten, zullen zij zich laten uitdagen door de leerkracht om te gaan onderzoeken (Alkema & Tjerkstra, 2011, p. 277-299). Wil de leerkracht het diepteleren van de leerlingen stimuleren dan zal er een goed pedagogisch klimaat gecreëerd moeten worden, zodanig dat leerlingen fouten durven te maken (Houghton, 2004, p. 11).

Vervolgens speelt de betrokkenheid van de leerling een grote rol om tot diepteleren te kunnen komen.  Immers, als leerlingen vanuit betrokkenheid tot leren komen is de kans groter dat het leerproces goed verloopt. Het kind leert nu fundamenteel in plaats van oppervlakkig (Alkema & Tjerkstra, 2011, p. 164). Om een betekenisvolle leeromgeving te scheppen waar leerlingen vanuit betrokkenheid aan het werk gaan, moet de leerkracht een aantal zaken faciliteren. In de eerste plaats moet het activiteitenaanbod uitdagend genoeg zijn en aansluiten bij de behoefte van de leerling. In de tweede plaats moet de leerkracht de leerlingen ruimte bieden om actief te kunnen leren en eigen keuzes te kunnen maken (Laevers, 2005, p. 5-6). Daarbij stimuleert het aangeven van de structuur en het geven van voldoende tijd de leerlingen om de betekenisgerichte leerstijl te gebruiken (Houghton, 2004, p. 11).

Tot slot doet de leerkracht er goed aan het samenwerkend leren een plekje te geven in de organisatie van de les. Per slot van rekening blijkt uit onderzoek dat samenwerkend leren leidt tot aanzienlijk betere prestaties. Leerlingen komen door samenwerkend leren meer tot hogere orde leren wat overeenkomstig is met diepteleren (Teurlings, Vermolen & Wolput, 2006, p. 48).

 

Geraadpleegde bronnen:

  • Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2009). Meer dan onderwijs: theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool (6e herziene druk). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

  • Baeten, M., Kyndt, E., Stuyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or discouraging their effectiveness. Leuven: Elsevier Ltd.

  • Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. England: Open University Press

  • Case, J. (2008). Education theories on learning: an informal guide for the engineering education scholar. Loughborough: HEA Engineering Subject Centre.

  • Entwistle, N.J. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. Schotland: University of Edinburgh.

  • Entwistle, N.J., Hounsell, D., & Marton, F. (1997). The Experience of Learning; implications for teaching and studying in higher education. Schotland: Scottisch Academic Press.

  • Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? University of Auckland: Australian Council of Educational Research.

  • Houghton, W. (2004). Engineering subject centre guide: Learning and teaching theory for engineering academics. Loughborough: HEA Engineering Subject Centre.

  • Kaldeway, J. (2006). Diepte- en oppervlakte leren. Velon: tijdschrift voor lerarenopleiders, 27, 32-29.

  • Laevers, F. (2005). Deep-level-learning and the experiential approach in early childhood and primary education. Leuven: Katholieke universiteit Leuven.
     
  • Marton, F., & Säljö, R. (2005). ‘Approaches to learning’. In: Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N., (eds.). The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education. Edinburgh: Centre for teaching, learning and assessment (p. 39-58).
     
  • Simons, P.J.R. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Katholieke Universiteit Nijmegen.
  • Teurlings, C., Vermeulen, M., Wolput, B. van (2006). Nieuw leren waarderen: een literatuuronderzoek naar effecten en nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers Voortgezet Onderwijs.

  • Verloop. N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers.

  • Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow: Pearson Education Limited.

Reacties (0) 

Voordat je kunt reageren moet je aangemeld zijn. Login of maak een gratis account aan.