Taal als geheel of taal in stukjes

Door Shine gepubliceerd op Wednesday 10 April 12:29

Het is donderdagmiddag, de tweede bel is nog niet gegaan en de kinderen komen één voor één de klas binnen gedruppeld. Ik vraag een aantal leerlingen die net binnengekomen zijn of ze me willen helpen de spellingsschriftjes uit te delen. Als de bel gaat heb ik alles klaarliggen en vraag ik de laatste leerlingen rustig binnen te komen. Als iedereen zit begin ik mijn les: ‘Jongens en meisjes, zoals jullie zien beginnen we vanmiddag met taal.’ Ik word verrast als één van de leerlingen belerend zegt: ‘Nee juf, dit is spelling...’

Niet alleen op de school waar ik stageloop zal bovenstaande situatie voorkomen. Op veel scholen hebben de leerlingen een verschillend schriftje voor spelling, taal en stellen. Daarnaast is er vaak nog een aparte methode voor technisch lezen en begrijpend lezen. Geen wonder dat de leerling in mijn klas me verbeterde, we gingen namelijk niet aan de slag met taal maar met spelling!

Wat ik zojuist heb beschreven, past binnen de traditionele visie op het taalonderwijs. Het taalonderwijs wordt opgedeeld in verschillende vaardigheden, welke ieder afzonderlijk aangeleerd kunnen worden (Paus, 2010, p. 37). Naast deze visie zijn er nog vele andere, zeer uiteenlopende opvattingen over goed taalonderwijs. Ook ik heb positie ingenomen op deze denkbeeldige lijn tussen taal als geheel en taal opgedeeld in stukjes. Mede door het bestuderen van relevante literatuur en het zelf ontwerpen van taalactiviteiten, heb ik mijn visie gevormd over wat goed taalonderwijs inhoudt. In dit visiestuk zal ik nader toelichten waar ik me bevind op deze lijn van taal in geheel en taal opgedeeld in stukjes. Ook zal ik de beweegredenen bespreken, welke mij tot deze visie hebben gebracht.

In de eerste plaats ben ik er voorstander van om taal te integreren in andere vakken. Taal ligt immers aan de basis van elk ander vak, of speelt er op zijn minst een rol in (Verhallen & van Beek, 2004, p. 11). Bij deze vakken is taal het middel om leerlingen nieuwe kennis en vaardigheden aan te leren (Abell & van der Zouw, z.j., p. 176). Als de leerlingen niet voldoende taalbagage hebben, lopen zij verhoogd risico om  afhaakgedrag te gaan vertonen bij vakken als bijvoorbeeld geschiedenis en biologie. Zij zullen niet afhaken omdat zij het vak niet als leuk ervaren, maar omdat ze de taal niet voldoende beheersen (Verhallen & van Beek, 2004, p. 19). Er kan dus winst worden geboekt binnen deze vakken door taal meer te integreren. En doordat de taal in een betekenisvolle context wordt geplaatst (Paus, 2010, p. 38), spreekt Verhallen (2004, p. 25) van een win-win-situatie. Persoonlijk merkte ik dit op tijdens het eerste lesontwerp dat ik in groep acht uitvoerde. In dit lesontwerp heb ik taal geïntegreerd in een geschiedenisles. Doordat ik een aansprekend filmpje liet zien waarbij ik de kinderen de opdracht gaf zich te verplaatsen in een kind uit de achttiende eeuw, creëerde ik een betekenisvolle leersituatie. Ik merkte dat de leerlingen heel enthousiast en hard aan het werk gingen. De leerlingen waren bezig met doelen uit de leerlijn van spelling en interpunctie. Door de betekenisvolle context hadden ze er plezier in. Daarnaast werkten ze aan doelen uit het vak geschiedenis. Doordat er in deze les aan doelen op beide vakgebieden wordt gewerkt, heb ik hiermee taal in een ander vak geïntegreerd (Damhuis, Droop, Elsäcker, Segers, 2011, p. 13). Naast het voordeel van de betekenisvolle context, spreekt Paus (2010, p. 38) over nog een voordeel. Door taal te integreren in andere vakken, worden mogelijke transferproblemen voorkomen. De aangeleerde strategie is nu niet meer een doel op zich, maar een middel dat bij andere vakken kan worden ingezet. Wel moet de leerkracht bij het geïntegreerd onderwijs goed in beeld hebben om welke doelen het gaat: welke leerdomeinen en inhouden van het andere vak, en aan welke taalvaardigheden wordt gewerkt. Dit voorkomt de onzekerheid of er wel genoeg aan bod komt (Pompert, 2004, p. 58). Want het nadeel van geïntegreerd taalonderwijs is dat de werkwijze van taal leren onder druk komt te staan (Paus, 2010, p. 38).

Een variant op geïntegreerd taalonderwijs is bijvoorbeeld het werken vanuit thema’s. In dit thematische onderwijs werken kinderen vanuit verschillende thema’s met taal. Meestal vloeien deze thema’s voort uit andere vakken (Paus, 2010, p. 37). Omdat andere vakken de basis zijn voor het thematisch taalonderwijs is hier een raakvlak met het geïntegreerde taalonderwijs. Door een thema als startpunt te nemen, kan de leerkracht interessante taken voor leerlingen ontwikkelen. Zo doen de leerlingen taalervaringen op, welke de taalvaardigheid vergroten (Paus, 2010, p. 38). Veel verschillende onderdelen van het taalonderwijs worden aan een dergelijk thema verbonden. Denk bijvoorbeeld aan de mondelinge communicatie in gesprekken, het lezen en bespreken van informatieve teksten en het schrijven van teksten (Pompert, 2004, p. 51). Het is voordelig om thematisch te werk te gaan, aangezien de taal in een context wordt geplaatst. Bovendien bevordert het continu werken aan één thema de herhaling, het invullen, het inslijpen en het beklijven van woorden en begrippen (Evergroen, Lindijer & Roselaar, 1995, p. 136).

De integratie van taal in een ander vakdomein en het werken vanuit thema’s zijn bij uitstek geschikt om interactieve werkvormen toe te passen. Zo heb ik in mijn derde lesontwerp taal samengevoegd met drama. De kinderen zijn in groepsverband aan het werk, waardoor ze sociaal leren. Dit is één van de drie uitgangspunten die het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven, 2003, p. 21) heeft geformuleerd ten aanzien van interactief taalonderwijs. Naast sociaal leren zijn betekenisvol leren en strategisch leren belangrijke componenten in het interactief taalonderwijs. Ook van Norden (2009, p. 21) benadrukt het belang van interactief leren. Hij benoemt het interactief leren zelfs als de cruciale rol voor de motivatie en betrokkenheid van leerlingen tijdens het leren van taal. Daarbij heeft de leerkracht de mogelijkheid om, met behulp van samenwerking in kleine groepen, de taalzwakke leerlingen intensief te begeleiden (Aarnoutse & Verhoeven, 2003, p. 188). Hierin ben ik ook  geïnspireerd door Laura van de Vendel, een medestudente. Zij liep deze periode stage op een school waarbij vrijwel alle leerlingen de Nederlandse taal als tweede taal spreken. Hierdoor hebben zij een achterstand ten opzichte van het standaardniveau (van Norden, 2009, p. 24). Laura heeft ervaren dat de leerlingen taal het beste leren door het te doen in een veilige sfeer.

Ik heb nu beschreven dat ik er voorstander van ben om taal te integreren in andere vakken, eventueel door thematisch te werk gegaan. Daarnaast heb ik het belang van interactief leren benadrukt. Echter, de vraag taal als geheel of taal in stukjes, heb ik nog niet beantwoord.

Ik ben van mening dat het aanbieden van taal als geheel goed binnen een geïntegreerd lesontwerp kan passen. Door taal als geheel aan te bieden leren kinderen beter; leerinhouden die met elkaar te maken hebben worden nu ook in samenhang aangeboden (Huizinga & Robbe, 2008, p. 27). We belemmeren kinderen de taal goed te leren, door het in kleine, hapklare brokken aan te bieden. Hoewel we denken het te vereenvoudigen, veranderen we de taal in een verzameling abstracties (Goodman, 1986, p. 7). Het natuurlijke doel van taal, namelijk de communicatieve functie, wordt hiermee opzij geschoven (Paus, 2010, p. 20). Van Norden (2009, p. 16) beschrijft zelfs dat de onzekerheid van veel kinderen op taalgebied gerelateerd is aan het uit elkaar trekken van de taal. Daarbij zien we regelmatig dat leerlingen tijdens het lesje spelling keurig de juiste spellingsregels weten toe te passen. Tijdens een stelles lijkt deze vaardigheid verdwenen, en staat het stukje tekst bomvol spelfouten.

Toch wil ik het aanbieden van taal als geheel enigszins nuanceren. Het gevaar bij deze vorm van onderwijs is dat je leerlingen aan het werk zet, zonder in de gaten te houden op welke manier een bepaalde leertaak wordt uitgevoerd (Huizinga & Robbe, 2008, p. 28). Ook het geïntegreerde onderwijs kent een aantal nadelen. Het ontwerpen van lessen, geplaatst in een thema kost erg veel tijd. Daarnaast is het voor de leraar lastig greep te houden op datgene wat is geleerd (Paus, 2010, p. 38). Bovendien kunnen een aantal deelvaardigheden moeilijk in het thematisch onderwijs gepast worden. Denk bijvoorbeeld aan taalvaardigheden als grammatica. Deze kunnen beter gestructureerd aangeboden worden (Huizinga & Robbe, 2008, p. 38). Daarom denk ik dat het goed is taal niet volledig te integreren, en ook niet compleet als geheel aan te bieden. Het is goed om bepaalde deelvaardigheden die niet in het thematisch onderwijs passen, door directe instructie aan te leren. Tijdens de instructie staat er dus één taalvaardigheid centraal, hier wordt uitgebreid op ingegaan. Vervolgens wordt deze vaardigheid niet geïsoleerd getraind, maar geplaatst in de context van bijvoorbeeld een tekst (Huizinga & Robbe, 2008, p. 28).

 

Referentielijst

Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (red) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid: Een leerlijn voor groep 4 tot en met  8 (3e druk). Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid: Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Abell, O., & Zouw, K. van der (z.j.). Taal100: interactief taalonderwijs op de basisschool. Leiderdorp: PRinterface.

Beek, W. van, & Verhallen, M. (red) (2004). Taal, een zaak van alle vakken: geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho

Damhuis, R., Droop, M., Elsäcker, W. van, & Segers, E. (2011). Zaakvakken en Taal: Twee vliegen in één klap! Taalontwikkeling stimuleren bij het zaakvakonderwijs in groep 5-8 van de basisschool (2e druk). Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands

Evegroen, R., Lindijer, H., & Roselaar, T. (1995). Mag het iets meer talig zijn? Alphen aan de Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 

Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language? Portsmouth, Heidemann Educational Books

Huizenga, H., & Robbe, R. (2009). Taalonderwijs ontwerpen: taaldidactiek voor het basisonderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Norden, S. van, (2000). Dingen in de kring: taalvorming en drama in meertalige middenbouwgroepen (2e druk). Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Norden, S. van, (2009). Taal leren op eigen kracht: taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming (3e druk). Assen: van Gorcum

Oosterloo, H., & Paus, H. (2011). Opbrengstgericht werken bij begrijpend lezen? Een actieve rol voor leerlingen. Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs, 4, 42-50

Paus, H. (red.) (2010). Portaal: praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs (3e herziene druk). Bussum: Coutinho.

Peeters, I., Piedfort, S., Standaert, B. & Troch, F., (2006). Leren en onderwijzen: Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.

Pompert, B. (2004). Thema’s en taal voor de bovenbouw. Assen: Koninklijke van Gorcum.

 

Reacties (0) 

Voordat je kunt reageren moet je aangemeld zijn. Login of maak een gratis account aan.